廖伟梁¹  邓 峰²  钱扬义^{1 *}  周旋杰³  吴过房⁴

（1. 华南师范大学化学教学与资源研究所  广东广州  510006；2. 新加坡南洋理工大学国立教育学院；3. 华南师范大学教育科学学院；4. 江西省宁都县黄陂中学）

摘  要  从三种期望维度（“教师支持”、“教学互动”和“学业反馈”）、性别两个方面分析初三学生知觉到的教师期望差异，考察教师期望、性别对学生化学学业成绩的预测作用，并比较教师期望和性别两种因素对化学学业成绩预测作用的差异。结果表明：初三学生知觉到的来自化学教师的期望偏低，维度差异显著，性别差异不显著；相比于性别差异，教师期望对学生化学成绩的预测作用更大，其中“教师支持”维度的预测作用最大。

关键词  教师期望  化学学业成绩  教师支持  教学互动  学业反馈

教师期望是指教师在了解学生现状的基础上，对学生未来行为或学业表现做出的预测。教师期望效应是教师的期望最终表现在学生行为上的现象^[1]。国内外许多研究皆发现，教师期望与学生的学业成绩有密切关系。Good与Brophy^[2]认为，教师如果期望自己能够有效地教学，学生能学得很好，这些期望便可能影响学生的自我观、成就动机、激情水平、课堂行为以及教师的互动，最终便会影响学生的成绩。McDonald与Elias认为教师的期望比性别差异、种族差异对学生学习成绩的提高影响更大^[3]。杨心德^[4]的研究结果显示，教师的期望平均使每个学生的学业成绩产生5 %至10%的差异，因此可以说教师的期待“造成”了学生学习成绩的结果。在具体学科方面，张野等^[5]发现学生知觉到的教师期望不存在性别上的显著差异，但它对英语成绩有显著的预测作用，皮磊等^[6]亦报道教师期望与学生的数学成绩存在显著相关。

由上述研究可知，教师期望对学生学业成绩具有相当的影响力。然而国内在科学（物理、化学、生物）教学领域内关于教师期望及其与学业成绩的关系研究不多，特别是关于性别和教师期望两者到底哪个因素对学生学习成绩的影响更大这一问题的实证研究比较罕见。化学是初三新开的一门学科课程，在一年的时

间里学生不仅要学习初步的、比较系统的化学知识，还要提高观察、记忆、思维、实验、自学等方面的能力^[7]。因此如何有效运用教师期望效应激发学生学习化学的潜能和兴趣是一个值得研究的问题。本文以初三学生为研究对象，采用问卷调查法，从三种期望维度、性别两个方面分析初三学生知觉到的教师期望差异，考察三种期望维度、性别对学生化学学业成绩的预测作用，并比较教师期望和性别两种因素对化学学业成绩预测作用的差异。

被试为江西省宁都县某普通中学4个班级149名学生（见表1），由同一位化学教师执教，被试已经过半年的初三化学学习。调查是在学生刚刚参加完初三期末考试后进行的，学生有充分的时间配合调查研究，数据分析中的化学成绩为学生上一学期期末考试的成绩。测查时间约为20分钟，发放问卷160份，回收有效问卷149份，回收率为93.1%。

表1  被试班级基本信息（n＝149）

班级	班级1	班级2	班级3	班级4	合计
男	31	33	21	15	100
女	10	10	18	11	49
合计	41	43	39	26	149

问卷采用张光伟编制的学生知觉到的教师期望问卷^[8]，其中学生知觉到的教师期望均指来自化学教师的期望。问卷采用里克特5点计分方式，即教师期望越高，得分越高。问卷共包括15个项目，分属三个维度，其中“教师支持”维度5个项目(Q1、Q2、Q4、Q10、Q11)，“教学互动”维度6个项目(Q3、Q6、Q7、Q9、Q13、Q14)，“学业反馈”维度4个项目(Q5、Q8、Q12、Q15)。“教师支持”是指教师与学生形成良好的社会-情感氛围，师生关系良好，教师关心、信任、鼓励学生，为学生学习提供情感上、生活上等多方面支持（如“老师相信我能够学得更好”）；“教学互动”是指教师对学生的学习提出更高的要求，提供更多的学习材料和表现机会等（如“老师经常推荐我参加学校的课外学习活动”）；“学业反馈”是指教师对学生的学业表现（包括回答问题、完成作业等）给予的反馈（如“当我向老师请教时，他通常都会耐心地给我讲解”）。使用SPSS 16.0计算三个维度及总量表在本研究中的内部一致性信度分别为0.8581、0.7431、0.6497与0.8842。

3.1.1 初三学生知觉到的教师期望的维度差异

对学生知觉到的三种期望维度进行方差分析，得到三种期望维度的分项平均值及总平均值依次为3.71、2.99、4.13和3.61。由此可知，总体上学生对知觉到的教师期望偏低，且总体差异显著：F(2,444)=72.23，p<0.05。为了进一步考察这种差异，利用最小显著差异法（LSD）对三种期望维度进行多重比较（见表1）。数据表明三种维度间差异显著（p值均小于0.05），“教学互动”和“学业反馈”的均差最大（MD=1.14）。

表1  三种期望维度的多重比较结果

(I)	(J)	MD (I-J)
维度1：教师支持	维度2	0.72*
	维度3	-0.42*
维度2：教学互动	维度1	-0.72*
	维度3	-1.14*
维度3：学业反馈	维度1	0.42*
	维度2	1.14*

注： *p<0.05，下同。

3.1.2 不同性别知觉到的教师期望的差异

采用独立样本t检验，对不同性别的学生知觉到的教师期望进行差异性检验（见表2）。结果表明，不同性别知觉到的三种期望维度及总分差异均不显著（p值均大于0.05），即不同性别的学生知觉到的来自化学教师的期望相当。

表2 不同性别知觉到的教师期望的差异性检验

	性别	M	SD	t	p
教师支持	男生	18.55	4.73	-0.00	1.00
	女生	18.55	4.02
教学互动	男生	18.29	4.82	1.21	0.23
	女生	17.26	4.89
学业反馈	男生	16.49	3.28	-0.19	0.85
	女生	16.59	2.65
教师期望	男生	53.30	11.34	0.48	0.64
	女生	52.41	9.48

    表3报告了三种期望维度（“教师支持”、“教学互动”和“学业反馈”）、性别与化学学业成绩的相关系数。结果显示，三种期望维度、性别与化学学业成绩的相关系数均达到了显著性水平（p<0.01）。

表3  性别、三种期望维度与化学成绩的相关分析

注：** p<0.01；⁺1=男，2=女。

进一步以三种期望维度、性别为预测变量，以化学成绩为因变量进行逐步回归分析，如表4所示。在分析时，以偏相关系数为指标，只有当偏相关系数达到 0.05 的显著性水平时才将该自变量引入回归方程。数据显示，除了“教学互动”外，“教师支持”、性别和“学业反馈”三者都进入了回归方程，三者对化学成绩的联合解释率为21.3%。其中“教师支持”对化学成绩的贡献解释率最大，约13.4%；而“学业反馈”的贡献解释率最小，约2.2%。

表4  教师期望对对化学成绩的回归分析

模型	β	R	R2	调整后的R2	F	t
1	0.37a	0.37	0.14	0.13	23.88*	2.56*
2	0.45b	0.45	0.20	0.19	11.35*	-2.46*
3	0.48c	0.48	0.23	0.21	5.05*	2.25*

注：a.预测变量为教师支持；b.预测变量为教师支持和性别；c.预测变量为教师支持、性别和学业反馈。

 

 （1）初三学生知觉到的来自化学教师的期望偏低，性别差异不显著。即男女生在知觉到的教师期望水平上基本一致，这与张野等人研究结果一致。笔者认为，造成教师期望得分偏低的原因在于初三学生正处在扩大知识范围的希冀，与增强求知欲的渴望，与日渐临近的中考形成紧张心理环境中，面对升学的压力、社会的挑战、家长的要求，容易出现很多心理状况，焦虑、自满、自暴自弃、逆反等不良心理状态^[9]，这些或许都会使得他们对教师的期望增加，而一旦期望的心理没有得到应有的满足，学生的心里就会出现心理落差，认为教师对他们不够关心和重视，从而导致学生知觉到的教师期望偏低。

（2）初三学生知觉到教师期望的维度差异显著。在三种期望维度中，“学业反馈” 维度得分最高，“教学互动” 维度得分普遍偏低，学生基本不满意。即化学教师通常都会认真批改作业、耐心回答学生的问题，都会比较关心、鼓励学生，然而在鼓励参加课外活动、独立思考、提供额外的学习资料和更多的表现机会等教学互动方面关注较少。原因可能是在中考升学的压力影响下，教师对课改的认识还局限在中考能否取得好分数的认识上，对学生学习过程和学习方法研究少，更少关心学生的情感态度价值观^[10]。在这些观念的引导下，教师更加关注哪些措施可以提高学生的化学成绩，对学生教学互动方面的要求关注较少，因而造成了不同维度间的差异。

（3）教师期望对初三学生化学学业成绩的预测作用更大。相比性别差异，教师期望对学生学习成绩的影响更大，这与McDonald和Elias的研究结果一致。教师期望水平高的学生在学习化学过程中积极主动，学习兴趣、热情都比较高，化学成绩一般较好；相反，教师期望水平低的学生在学习过程中容易产生紧张、担忧、不自信等消极心理，在化学课堂上消极被动，最终导致化学成绩降低。

（4）“教师支持”维度对初三学生化学学业成绩的预测作用最大。研究结果显示，相对于“教学互动”而言，“教师支持”、性别和“学业反馈”三个变量都是化学成绩的重要预测因子，其中教师支持的预测作用最大。也就是说教师的关心、支持、鼓励、信任、和蔼以及良好的师生关系更容易使得学生获得积极的期望，对学生学习化学的潜能和兴趣激发力量也更大，更有利于学生化学学业成绩的提高。

基于本研究的结论，笔者认为，如果化学教师能够熟练掌握教师期望理论， 自觉提高教师期望技能水平，在教学过程中有意识地把积极的期望传递给学生，学生在学习过程中一旦感受到教师对自己高期望，他们在面对困难时就会表现坚持不懈而不会退缩，以此激发学生的学习潜能和信心，强化其学习动机，使外力内化、内外因结合，促进学生化学学业成绩的提高^[11]。此外，我们也应该认识到，教师期望对学生学业成绩的影响是一个复杂的过程，它是通过影响学生的学习能力感及学生成就动机感实现的，而不是直接、自动实现的^[12]。我们在强调教师期望对学生化学成绩影响的同时，不能否认努力程度、学习兴趣、学习方法等多方面因素对学生化学学业成绩的制约作用，建议后期研究可以关注这些因素对学业成绩的作用机理等问题。

 

[1] 范丽恒.心理科学,2006,29(3):646-648

[2] Thomas L.Good,Jere E.Brophy.陶志琼,王凤等译.透视课堂.北京:中国轻工业出版社,2002:109

[3] 詹姆斯,麦克米伦主编.何立婴译.学生学习的社会心理学.北京:人民教育出版社,1989:112

[4] 杨心德.教育研究,1985,11:33-43

[5] 张野,张焕.心理科学,2008,31(1):230-233

[6] 皮磊,闫振荣.数学教育学报,2010,19(1):44-47

[7] 余丽蓉,何彩霞.化学教育,2009,30(11):50-52

[8] 张光伟.初中生人格特质、教师期望与学业求助行为的关系研究.四川师范大学,2009

[9] 杨光.化学教与学,2010,(1):32-33

[10] 吴桂顺.化学教育,2006,27(2):48,58

[11] 刘运华.现代教育科学,2007,(6): 9-10,38

[12] 刘丽红,姚清如.心理科学,1996,19(6):348-350

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